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 MARIO CASTOLDI – RIPARTENZA, NON RIMOZIONE


Nel 1957 Leon Festinger formulò la teoria della dissonanza cognitiva per rappresentare una situazione di complessa elaborazione cognitiva in cui credenze, nozioni, opinioni esplicitate contemporaneamente nel soggetto in relazione ad un tema si trovano in contrasto funzionale tra loro. Possiamo prendere a prestito questo costrutto per rileggere l’esperienza della pandemia nella scuola italiana e del lungo periodo di didattica a distanza che ne è conseguito.

Nella comunità professionale dei dirigenti e dei docenti si è determinata una sorta di “dissonanza cognitiva” tra l’esperienza formativa realizzata nella DAD e il modello formativo scolastico prevalente, profondamente radicato nelle menti e nelle azioni della maggioranza degli insegnanti. L’esperienza vissuta nella DAD ha evidenziato delle distanze, dei gap più o meno pronunciati, con la rappresentazione della relazione didattica vissuta in precedenza:

    • nell’interazione didattica ci si è misurati con allievi che, diversamente dalla condizione coercitiva vissuta in aula, potevano modulare e modificare le loro modalità di partecipazione all’attività proposta attivando o meno il microfono o la videocamera, chiudendo la connessione o eclissandosi dal contesto (almeno in apparenza diversamente dall’aula, in quanto le strategie di nascondimento sono diffuse anche in aula, ma attenuate dalla percezione di controllo della dinamica interattiva che l’insegnante tende ad avere);

    • l’interazione comunicativa “a due vie” con gli allievi diventa una necessità, non solo un optional, imposta dalla distanza fisica e dall’esigenza di avere continui e costanti feedback da parte degli allievi sul contenuto e sulle modalità dell’interazione, riscontri non solo indiretti attraverso posture del corpo o espressioni facciali, ma espliciti e verbalizzati;

    • in seguito alla non condivisione dello spazio si è rafforzata ulteriormente la percezione di una interazione dell’insegnante con tante singolarità, ciascuna con le sue peculiarità e i suoi stili cognitivi, con le sue curiosità e le sue domande, dissolvendosi di conseguenza la percezione di rivolgersi ad un gruppo indistinto e indeterminato, la “classe”;

    • nel momento valutativo si è fortemente indebolito il significato di controllo, anche a fronte delle criticità connesse alla non condivisione dello spazio (e spesso del tempo) con gli studenti, per rafforzarsi la valenza formativa, centrata sul “potere del feedback” e sulla autoregolazione del lavoro didattico attraverso gli strumenti della valutazione;

    • in conseguenza di tutto ciò si è avvertita la necessità di ridefinire il setting formativo dentro cui vivere l’interazione con gli allievi in tutte le sue componenti: la gestione dei tempi, degli spazi di interazione, della gestione del gruppo, del ruolo docente, dei sussidi didattici integrativi del libro di testo.

L’auspicio è che questa dissonanza cognitiva non svanisca con la conclusione dell’emergenza, bensì rappresenti un forte impulso a ripensare l’ambiente di apprendimento che qualifica la formazione scolastica, sia nelle componenti “micro” dell’aula, sia nelle componenti “macro” dell’organizzazione scolastica a livello di Istituto. La sfida per il prossimo anno scolastico è proprio questa: trovare una soluzione contingente ad una situazione eccezionale o aprire un cantiere per rifondare il modello formativo scolastico?


Mario Castoldi – luglio 2020







Il lavoro


I dieci punti di attenzione strategica e di lavoro che la RdR propone alle scuole

desiderano far interagire sicurezza,

innovazione didattica e modelli organizzativi in ambienti di apprendimento ripensati.

La RdR offre riflessioni e proposte che provengono dal basso e dai territori,

da alcune centinaia di scuole che ad essa aderiscono. 

Non vuole sostituirsi al MIUR e alle linee guida del MIUR, ma offrire alle scuole

elementi per delineare una politica di gestione della scuola a tre facce:



a. di tipo QUA-SI (Qualità nella sicurezza)


b. di ripensamento organizzativo

c. di ripensamento didattico



Le proposte sono organizzate nei seguenti 10 punti “congiunturali”

che in alcuni casi si sono articolati in sotto punti:


1. alcuni principi

2. formazione

3. logistica

4. calcoli

5. piattaforme

6. PAI-PIA-RAV-PdM e PTOF

7. modelli organizzativi

8. curricula

9. modelli didattici

10. non da soli




I dieci punti e sotto punti, che la RdR propone, sono ispirati dalle scuole della RdR

che in questo periodo non desiderano fare progetti a troppo lunga scadenza

pur nella maggior continuità possibile, ma al tempo stesso pensano che ci possano

essere le condizioni per compiere alcuni passi avanti verso l’ammodernamento

della scuola italiana già in agenda prima del coronavirus e la chiusura delle scuole.


I dieci punti sono un insieme aperto aggiornabile e arricchibile, inevitabilmente

contengono alcune ridondanze segnalate dall’editing in quanto provengono

dall’esperienza diretta delle scuole in ottica di aiuto a fare  non a teorizzare.

Ciò spiega anche l’uso frequente della tabella che descrive azioni e

procedure semplificando i processi.

Questi non possono essere separati col coltello, ma si contaminano,

come ci insegna l’esperienza delle comunità di pratiche.



SIRQ, FARO, Centro Studi AUMIRE, AICQ, LISACA, AMICO sono a disposizione per webinar e interventi formativi di tipo operativo 

con le scuole che ne facciano richiesta agli indirizzi mail indicati: